學習遷移
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即一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學習中。任何一種學習都要受到學習者已有知識經驗、技能、態(tài)度等的影響，只要有學習，就有遷移。遷移是學習的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學習的條件，學習與遷移不可分割?！ ?/p>
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遷移的早期研究
早在二百多年前就有人提出了第一個系統(tǒng)的遷移理論——形式訓練說，這一理論以官能心理學為基礎。官能心理學認為，人的意志、記憶和推理等官能可以像肌肉一樣通過訓練得到發(fā)展，遷移即心理官能得到訓練的結果。例如，記憶的官能通過記憶的訓練而得到增強，并且能在新的學習中產生遷移。形式訓練說強調一般遷移的存在，并認為只要參與前后兩種學習的官能是相同的，遷移就會自動發(fā)生。該學說由于缺乏科學的依據和可證實性遭到了許多學者的反對?！ ?/p>
形式訓練說
一些心理學家試圖用實驗來檢驗它。1890年，James在哈佛大學做了世界上第一個關于遷移研究的實驗。他和他的幾個助手首先花了若干時間記憶長詩《森林女神》前面部分，記錄下成誦所需的時間。然后再背誦相同長度的后面部分，又記錄成背誦所需的時間。結果發(fā)現多數人并沒有進步，個別人有所進步只是由于記憶方法得到改善而不是官能得到改善。
1903年，桑代克以大學生為被試，首先訓練大學生對平行四邊形的面積進行估計，然后對他們進行兩種測驗。結果表明，被試對矩形面積的判斷成績提高了，但對三角形、圓形和不規(guī)則圖形的判斷成績并沒有提高。桑代克根據實驗的結果提出了遷移的相同要素說。他認為遷移的產生是由于兩個學習情境之間具有相同的要素，相同要素也即相同聯結。因此，遷移也即相同聯結的轉移。個體形成的聯結數量越多，在以后的學習中產生遷移的可能性越大。但在現時代，知識增長的速度越來越快，個體不可能獲得極大量的具體聯結。一旦個體學習的情境發(fā)生較大變化，學習遷移將難以產生。因此，桑代克的共同要素說只能解釋機械的具體的特殊遷移，難以揭示人類復雜的學習遷移的實質。
賈德在1908年設計了水下擊靶實驗研究遷移，結果發(fā)現學習者在學習過程中獲得的原理和原則是遷移發(fā)生的主要原因。他強調前后兩種學習包含的共同原理原則及學習者對這種原理原則的概括是遷移產生的兩個條件，因此，學習者對原理掌握得越好，越有可能在新情境中產生遷移。賈德的概括化理論突破了桑代克相同要素的局限，第一個將相同要素的范圍上升到更抽象的原理原則，同時把學習者對學習情境的共同原理原則的概括作為遷移的基本條件，從而擴大了遷移研究的范圍。
格式塔心理學家進一步發(fā)展了遷移的概括化理論，苛勒根據“小雞覓食”實驗的結果提出了關系轉換說。他認為學生頓悟兩種學習情境中原理原則之間的關系，特別是手段一目的之間的關系，是實現遷移的根本條件。其實質也就是指在兩種學習情境中存在某種相似的關系，這是遷移的前提條件，而學習者對兩種學習情境的共同關系的頓悟是遷移的關鍵和根本。
奧斯古德在總結了大量遷移實驗資料的基礎上提出了遷移的三維曲面模型，又稱“遷移逆向曲面”。他通過控制學習材料的相似程度和反應的相似程度觀察學習者在對偶學習中的遷移情況，并得出與桑代克一致的結論，即刺激—反應聯結的相似性是遷移產生的條件，只是奧古斯德系統(tǒng)地考察了學習材料的相似性和反應的相似性兩個維度的組合與遷移效應之間的關系，并將這種關系用三維曲面圖描述出來。由于他的實驗數據來自機械的對偶學習，其理論對于了解機械的聯想學習的實質是有益的，但不能說明高級學習特別是有意義學習的實質?！ ?/p>
總結
從以上分析可以看出，早期遷移研究爭論的焦點是一般遷移與特殊遷移之爭。形式訓練說強調一般心理官能的訓練及遷移，過分夸大遷移的作用。桑代克的相同要素說和奧古斯德的三維曲面模型則強調特殊遷移，可以用來解釋低級的、機械的學習遷移，在一定范圍內反映了遷移理論的某些規(guī)律。賈德的概括化理論和苛勒的關系轉換說又強調一般的原理原則的遷移，并為后來的認知研究取向奠定了基礎。早期的遷移理論從不同方面揭示了遷移的某些規(guī)律?！ ?/p>
表現
1.在學習情境因素方面。
早期遷移研究的一個共同特點是強調前后兩種學習材料的相似性是遷移產生的條件，只是不同的遷移理論涉及材料不同導面的相似性。桑代克和奧古斯德強調兩種材料外顯的、具體的、元素的相似，苛勒和賈德則強調兩種材料內隱的、深層的、整體的相似，即原理原則和關系的相似。形式訓練說不是認為內容的相似性而是強調前后兩種學習所要求參與的心理機能的相似性是遷移產生的關鍵。因此，相似性可指兩種學習情境中具體內容或元素的相似性，也可指一般關系和原理的相似性。后來的遷移研究包括近期的研究在材料的設計上擴展了相似性的內涵，但沒有超越相似性這一原則。
2.在學習主體因素方面。
形式訓練說和共同要素說都沒有提及主體因素在遷移中的作用，他們認為遷移是自動發(fā)生的。賈德的概括化理論不僅認為前后兩種學習中包含的原理原則的相似是遷移的條件，也強調學習者對原理原則的概括和類化是遷移產生的關鍵?？梢哉f賈德的理論更全面反映遷移的實質?？晾盏年P系轉換說則強調個體對學習材料中所包含的共同關系的頓悟是遷移產生的根本條件。雖然早期理論對主體因素的研究還是籠統(tǒng)的、膚淺的，但是已經預示著遷移研究發(fā)展的新方向，即以認知的觀點來研究學習遷移現象?！ ?/p>
遷移研究的發(fā)展
（一）對遷移種類進行了重新劃分
以往人們對遷移做過多種分類，如按遷移的性質將之分為正遷移、負遷移和零遷移；按遷移的方向分為垂直遷移與水平遷移；按遷移內容將之分為一般遷移與特殊遷移；近遷移的范圍可劃分為近遷移與遠遷移。這些劃分主要是根據對遷移本身特征的分析而做出的。隨著遷移研究的不斷深入，研究者逐漸認識到，在不同的任務中，遷移的機制、條件是不同的，因此，人們進一步從遷移產生的角度對遷移提出了許多分類模式。
不同領域的學習可能有不同的規(guī)律，因此，有些心理學家根據學習的領域將遷移分為知識的遷移、動作技能的遷移、智力技能的遷移；巴特菲耳德根據不同遷移中需要的基本成分的不同，把遷移分為辨別、組合、分析等9種；薩洛蒙與帕金斯根據遷移過程中意識參與程度的不同將遷移分為低層與高層遷移；我國心理學家馮忠良根據新舊經驗整合過程的方式，將遷移分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。
現代認知心理學家辛格萊與安德森根據其知識分類的觀點，將遷移分為四種類型：程序性知識向程序性知識的遷移，程序性知識向陳述性知識的遷移，陳述性知識向程序性知識的遷移，陳述性知識向陳述性知識的遷移。這種方法基本上代表了人類知識學習中的遷移類型，是當今影響較大的一種遷移分類方法?！ ?/p>
（二）深入到學習者的認知結構和認知過程
早期的遷移理論也探討了遷移中的主體因素，但這種研究是淺層的、籠統(tǒng)的?，F代認知心理學家深入到學習者的認知加工過程，例如，魯賓斯坦認為學習者對兩個課題的系統(tǒng)分析、綜合和概括是產生遷移的條件，另有一些研究者對推理能力的高低、工作記憶的負荷與遷移效果之間的關系進行實驗研究，結果發(fā)現高推理能力和低工作記憶負荷更有利于學習遷移。
布魯納和奧蘇貝爾則把遷移放在學習者的整個認知結構的背景下進行研究，他們在認知結構的基礎上提出了關于遷移的理論和見解。布魯納認為，學習是類別及其編碼系統(tǒng)的形成。遷移就是把習得的編碼系統(tǒng)用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統(tǒng)應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統(tǒng)錯誤地用于新事例。奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。這一理論認為一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移。遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經驗，并不直接與后繼學習發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認知結構的有關特征間接地影響新學習。研究表明，學生原有認知結構的特征，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性和包容性始終是影響新的學習的關鍵因素。布魯納和奧蘇貝爾有關遷移的理論在解釋陳述知識的遷移時比較有說服力。
（三）拓展了遷移研究的范圍
早期研究的特點之一是強調兩種學習村料具體內容的相似性，隨著遷移研究的不斷進行，心理學家對相似性的內涵進行了更深入全面的探討，并提出了不同的理論。
辛格萊與安德森等通過大量的遷移實驗研究提出了遷移的“產生式理論”，他們認為兩種任務之間的遷移，是隨其共有的產生式的多少而變化的。所謂產生式就是有關條件和行動的規(guī)則，簡稱C-A規(guī)則。當兩項任務之間有共同的產生式或產生式的重疊時，遷移就會發(fā)生。也就是說，產生式的相似是遷移產生的條件。安德森的產生式理論可以說是桑代克的共同因素說的翻版。只是安德森研究的是人類高級的認知學習的遷移，其理論能較好地解釋認知技能的遷移情況。
近年來，一些心理學家對問題解決過程中的遷移現象進行研究并提出類比遷移理論。一些研究者從問題空間的類比來研究遷移，認為類比遷移是通過問題空間的類比實現的，即通過借用已掌握的問題空間來與新問題的某些部分相匹配。也就是將源問題空間中的算子、關系或路徑等匹配或遷移到靶問題中相應的算子、關系或路徑上去。因此，類比關系是影響遷移的因素。這種類比的實質是兩個問題空間在算子、關系或路徑等方面的相似和雷同。
由上可見，現代認知心理學家在進行研究遷移時仍遵循相似原則，但擴充了它的內涵，把相似性由原來的具體內容的相似擴展到產生式及問題空間的相似，從而擴大了遷移研究的范圍。
（四）遷移研究的熱點
遷移研究的熱點：認知策略和元認知的遷移
現代認知心理學的一個特點是強調認知策略和元認知在學習和問題解決中的作用，由此認知策略的遷移愈來愈受到研究者的重視。認知策略雖也屬程序性知識，但它與一般智力技能是有所不同的。元認知遷移理論認為，認知策略的遷移要達到可以在多種情境中遷移的程度，一個重要的條件是學習者的元認知水平。元認知是指學習者對認知過程的自我意識、監(jiān)控和調節(jié)。元認知的水平直接影響著認知策略的遷移。根據元認知遷移理論，認知策略的成功遷移是指問題解決者能夠確定新問題的要求，選擇已獲得的適用于新問題的特殊或一般技能，并能在解決新問題時監(jiān)控它們的應用。元認知遷移理論把學習者看做學習過程的主動參與者和管理者。許多研究表明，元認知水平的提高確實能改善學生對策略的使用和對學習的監(jiān)控、調節(jié)?！ ?/p>
遷移研究面臨的問題與發(fā)展方向
歷史發(fā)展過程
在其取得長足進步的同時，還存在許多不足之處，它們制約著遷移研究的深入開展，
表現一，遷移研究缺乏系統(tǒng)性和完整性
雖然心理學家對遷移現象進行了大量的研究，提出了許多遷移的理論，但這些理論都有其適用的條件和范圍，它們都只能解釋某一特定范圍內的學習遷移現象。因此，至今為止還沒有一個統(tǒng)一的理論能夠解釋人類復雜多樣的學習遷移現象。表現二，遷移研究的范圍和領域須進一步擴大?！∫延械倪w移研究主要局限于知識學習，而忽略了態(tài)度學習、品德形成和動作技能獲得過程中的遷移研究。在實際的學習中，遷移不僅在知識的學習中發(fā)揮著重要作用，在態(tài)度學習、品德形成、動作技能的獲得中也同樣重要。要想全面了解人類學習遷移的規(guī)律，心理學家必須對學習各領域中的遷移現象進行研究?！ ?/p>
表現三，研究有待進一步深入
對主體因素和情境因素及其相互作用的研究有待進一步深入。在探討影響遷移的因素時，心理學家主要從學習情境和學習主體兩方面入手，并且獲得了許多有用的結論。影響遷移發(fā)生的情境因素主要是兩種材料是否具有相似性，至于材料的不同類型的相似性所引起的遷移有何不同規(guī)律，不同類型的相似性引起遷移產生的條件有何差異等問題仍然沒有答案。在主體因素方面，研究者已了解到學習者的智力因素和認知結構在遷移中的作用，但對學習者的投機、情緒等非智力因素在遷移中如何發(fā)揮作用，智力因素和非智力因素如何相互影響，主體因素和情境因素之間又是如何相互作用等問題仍需進一步研究，以使我們更好地了解遷移發(fā)生的條件和規(guī)律。
預測未來的遷移研究的發(fā)展方向
遷移研究將進一步擴大研究的范圍
對知識、技能、態(tài)度和品德學習中的遷移現象進行研究，并且對不同領域間的學習遷移現象進行探討，如研究學習者在一門課程中獲得的知識技能和策略方法如何遷移到另一門課程的學習中去?！ ?/p>
學習者的動機、情緒的作用的研究將得到加強
學習動機的強和弱，情緒的積極與消極都對學習遷移有重要影響，但這方面的研究還很薄弱。因此，要想激發(fā)學生學習的積極性，培養(yǎng)學生良好的情緒，使學生在積極愉快的心境下學習并將此種心境遷移到其他學習情境中去，就必須加強這方面的研究?！ ?/p>
學習策略和元認知遷移熱點研究將繼續(xù)深入
許多研究表明，教給學生學習策略，發(fā)展學生元認知能力能有效提高學生的學習成績和自我學習能力，使學生真正學會學習。但是對于如何教給學生學習策略，是教一般策略還是各學科學習的具體策略，用什么方法才能有效地提高學生的元認知能力等問題仍無一致看法，尚需心理學家進一步深入研究。
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